Náms- og námskeiðsmat í símenntun

Verkefni unnið á námskeiðinu: Fullorðinsfræðsla við KHÍ Haustið 2006

Námsmat

Í bókinni „Mælingar og mat í skólastarfi“ sem Ólafur J. Proppé hefur þýtt er námsmat skilgreint á eftirfarandi hátt:

...kerfisbundið ferli við að finna út hvort og að hvaða marki nemendur hafa náð markmiðum námsins, þ.e. þeim námsárangri sem að er stefnt. Námsmatsferlið felur í sér bæði mælingar (t.d. próf) og matsaðferðir sem ekki flokkast undir mælingar (t.d. óformlegar vettvangsathuganir). Við námsmat beitum við þessum aðferðum til að lýsa þeim breytingum sem verða á nemendum og til að meta hversu æskilegar þær eru (Grönlund og Linn 1997:37).

Það má lesa út úr þessari skilgreiningu að námsmat er flókið og vandmeðfarið ferli. Námsmat er mjög yfirgripsmikið hugtak sem felur í sér allar þær aðferðir sem notaðar eru til að safna upplýsingum um nám og framfarir nemenda (Gronlund 1997:3)

Próf og aðrar námsmatsaðferðir má flokka eftir hlutverki og tímasetningu þeirra í náms- og kennsluferlinu á eftirfarandi hátt:

Stöðumat,

Þá er metið hvernig nemendur standa við upphaf kennslu. Er oft hugsað til að athuga hvort að nemandi hafi þá þekkingu og leikni á valdi sínu sem nauðsynleg er til að geta tekist á við námsefnið. Þarf kannski að breyta kennsluáætlun námskeiðsins eða þarf nemandinn að taka einhvern annan áfanga fyrst, eða á hann hreinlega að sleppa þessum áfanga og fara beint í næsta fyrir ofan?

Leiðsagnarmat,

Til að fylgjast með námsferlinu meðan á kennslu stendur. Er hugsað einnig fyrir kennarann. Kennarinn tekur púlsinn reglulega á stöðu nemandans, leggur fyrir próf (möt) og lagar þá kennsluna að þörfum hópsins. Fer betur í það sem illa gengur og hælir nemendum eða umbunar á annan máta fyrir það sem vel gengur.

Greiningarmat,

Þá eru metnir jafn óðum námserfiðleikar meðan á kennslu stendur. Þetta er mjög sérhæfð aðgerð. Snýst um að nemandinn nær ekki að fylgja hópnum í námi með hefðbundinni leiðsögn. Ef nemandi nær síðan ekki að bæta sig þrátt fyrir breyttar kennsluaðferðir og aðrar nálganir er þörf á nákvæmari greiningu. Tilgangurinn með greiningarmati er að greina orsakir viðvarandi námsörðugleika og gera áætlun um stuðningsaðgerðir.

Yfirlitsmat

Fer venjulega fram við lok námsáfangans. Tilgangur þess er að meta hvernig gengið hefur að ná þeim markmiðum sem sett voru í upphafi áfangans. Þ.e. bæði til að meta nemandann og kennsluna. (Grönlund og Linn 1997:29-31).

Fjölgreindarkenningin

Í fjölgreindarkenningunni kemur fram að það þurfi fjölbreyttar leiðir til að meta nemendur. Þar kemur einnig fram að mesti annmarki staðlaðra prófa sé að þau krefjast þess að nemendur sýni með mjög afmörkuðum, einsleitum aðferðum hvað þeir hafa lært. Fjölgreindarkenningin heldur því einnig fram að nemendur eigi að fá að sýna getu sína í tiltekinni færni, námsgrein, efnisþáttum eða námssviði á hvern þann hátt er þeir kjósa af mörgum mögulegum. Samkvæmt fjölgreindarkenningunni er hægt að kenna hvert námsmarkmið á átta mismunandi vegu og á sama hátt á að vera hægt að meta árangur á a.m.k. jafn marga vegu (Armstrong 2001:105).

Hér á eftir koma nokkrar matsaðferðir sem er síðan hægt að nýta til að vinna með flokkana fjóra fyrrnefnda.

Vettvangsathuganir

Gengur út á það að frammistaða nemenda er metin jafnóðum. Þetta er gert mjög skipulega og á kerfisbundinn hátt, oft með hjálp ákveðinna tækja (gátlista, matslista, leiðarbóka og dagbókarfærslna). Mjög mikilvægt er að skrá niður jafnt og þétt, því að vitað er að þegar kennarar semja umsagnir um nemendur, t.d. í lok námsáfanga eða skólaárs vegur þyngst það sem er ferskast í minni, þ.e. samskiptin við nemandann síðustu dagana áður en gengið er frá matinu. Þetta form krefst mikils skipulags og mikillar skriffinsku og er þar af leiðandi frekar tímafrekt mat.

Mat á frammistöðu við tiltekin verkefni

Með þessu er átt við þegar ákveðin verkefni eru lögð fyrir nemendur og síðan fylgst með þeim leysa þau. Gátlistar, matslistar, marklistar, hljóð- og myndbandsupptökur eru dæmi um hjálpartæki við þessa aðferð við að meta. Oft eru þetta raunveruleg úrlausnarefni sem eiga sér oft fleiri en eina góða lausn. Þetta geta ýmist verið einstaklings- eða hópaverkefni. Nemendur eru oft fengnir til að halda dagbækur eða gera leiðarbækur um verkefnið sitt. Þessa aðferð er hægt að nýta við mat á mjög fjölbreyttum námsefnum.

Sýnismöppur / ferlismöppur

Í sýnismöppu eru settar heimildir um nám nemanda eða nemendahóps. Í möppuna má eftir því sem við á setja drög og skissur, uppdrætti, teikningar, skýringarmyndir, ljósmyndir, myndbandsupptökur, töflur, útreikninga, umræðupunkta, hugleiðingar, ljóð, smásögur, ritgerðir, bókalista, heimspekilegar vangaveltur eða glósur, svo fátt eitt sé nefnt af því sem til greina kemur. Tilgangur sýnismöppu er m.a. að vera yfirlit yfir nám nemandans á tilteknu sviði. Hún er nokkurs konar heimildasafn. Málarar, teiknarar, ljósmyndarar, arkítektar o.fl. hafa lengi notað þessa aðferð við að kynna verk sín. Það eru mjög misjafnar áherslur í sýnismöppugeiranum. Allt frá því að allt sé sett inn, sama hversu lélegt það er. Upp í það að einungis lokaafurð eða það besta verði sett í möppuna. Það fer eftir því hverjum á að sýna möppuna, hvað fer í hana. Sýnismöppur geta verið mjög góðar heimildir yfir t.d. ef skólaárið er sett inn, eða skólagangan frá 1. – 10. bekkjar. Þessi aðferð virðist henta á öllum skólastigum, og á fjölbreyttum námskeiðum.

Sjálfsmat

Gengur út á það að virkja nemendur í því að meta sig sjálf. Þetta veldur því oft að nemendur átta sig betur á því til hvers er ætlast af þeim í náminu. Einnig má nefna að sjálfsmat eykur líkur á að nemendur geri sér grein fyrir veikum hliðum sínum og sterkum. Svona mat krefst þess auðvitað að nemendur geti skoðað vinnu sína í sem hlutlausustu samhengi en samt komið sjónarmiðum sínum á framfæri. Sjálfsmatið getur veitt kennurum ýmsar mikilvægar upplýsingar sem þeir geta ekki aflað með öðrum hætti. Algeng hjálpartæki við svona mat eru dagbækur og leiðarbækur, viðtöl, viðhorfakannanir o.fl. (Ingvar Sigurgeirsson. 1998. 5-10).

Eins og sést hafa matsaðferðir allar sín séreinkenni. Þau eru þar af leiðandi takmörkuð að einhverju leiti. Matsaðilar, t.d. kennarar þurfa þar af leiðandi að skilgreina fyrst hvað það er sem þeir ætla að meta og síðan hvaða aðferð hentar til að meta það. Í bókinni „Fjölgreindir í skólastofunni“ kemur fram að þegar hæfni nemenda sé metin, skipti miklu máli hvernig efnið sé lagt fyrir. Einnig skiptir máli hvernig nemendur fá að bregðast við. Ef styrkur nemanda liggur t.d. á líkamlegum sviðum (líkams- og hreyfigreind) og hann fær eingöngu skrifleg próf, er ólíklegt að honum takist að útfæra kunnáttu sína (Armstrong. 2001:107).

Próf með fyrirfram ákveðnum svarmöguleikum hafa verið talsvert gagnrýnd. Sumir vilja meina að þau valdi ofuráherslu á staðreyndanám og einfalda leikni á kostnað flóknari lausna, þrauta og hugleikni. Þau valda því að nemendur læra meira utanað og skilja e.t.v. ekki afhverju hlutirnir eru eins og þeir eru. Vita einungis að þeir eru svona. Próf eru samt nauðsynlegur hluti námsmats, en erfitt getur verið að semja góð próf sem prófa rétta kunnáttu og henta öllum nemendum bekkjarins (Grönlund og Linn 1997:28-29). Prófum má skipta í hlutlæg og huglæg próf. Hlutlæg próf, t.d. rétt/rangt spurningar, krossapróf, pörunarspurningar, flokkunarspurningar, röðunarspurningar. Mikið notað í stærðfræði. Huglæg próf fara meira eftir hvað hver kennari setur sem viðmið eða markmið, nýtast t.d. þegar nemandi er krafinn um að leggja mat á eitthvað (ritgerðarspurningar) (Gunnar E. Finnbogason 2005).

Í Aðalnámsskrá grunnskóla frá 1999 almennum hluta, blaðsíðu 35 kemur fram: að megintilgangur námsmats sé að afla uppslýsinga sem hjálpa nemendum við námið, örva þá og hvetja til að leggja sig betur fram. Námsmatið á að veita nemendum og foreldrum þeirra, kennurum, viðtökuskólum og skólayfirvöldum upplýsingar um námsgengi nemenda sem m.a. má hafa að leiðarljósi við frekari skipulagningu náms.

Þar kemur einnig fram að þar sem að markmiðin séu margvísleg og hægt að fara hinar ýmsu leiðir til að ná þeim, sé augljóst að matsaðferðir verða að vera fjölbreytilegar. Þær verða að hæfa markmiðunum og endurspegla áherslur í kennslu. Ekki er hægt að meta námsgengi og framfarir eingöngu með prófum (Aðalnámskrá almennur hluti 1999:35).

Endurgjöf

Við túlkun á niðurstöðum mata og prófa eru hugtökin hópviðmið og markviðmið oft notuð. Hópviðmið er þegar verið er að mæla námsárangur og túlka frammistöðu hvers nemanda hlutfallslega í samanburði við tiltekin hóp nemenda. Markviðmið á hins vegar við þegar verið er að mæla og túlka námsárangur og frammistöðu hvers einstaks nemanda í samanburði við vel skilgreind og afmörkuð svið verkefna (Grönlund og Linn 1997:32).

Þegar kennari er búinn að túlka niðurstöður námsmatsins, þarf hann að láta nemendur vita hvernig gekk (endurgjöf). Hann getur t.d. gert það með einkunnagjöf, umsögnum eða vitnisburði. Endurgjöf er mjög mikilvæg, því að hún felur í sér það að nemandi kemst að því hvernig hann stóð sig. Hann þarf að fá að vita hvað hann gerði vel og hvað hann þarf að bæta og jafnvel þá hvernig hann geti bætt það.

Endurgjöf er eins og námsmatið, vandasamt verkefni. Það þarf að skoða vel hvernig best sé að gera nemandanum grein fyrir hvernig honum hafi gengið. Talað er um að einkunnir gefnar í tölum eða bókstöfum sé versta vísbending sem nemandi geti fengið um frammistöðu hans á prófi. Ef nemandi fær t.d. einkunnina 5,5 þá segir það honum frekar lítið nema e.t.v. ef þetta er t.d. sama próf eða svipað og hann hefur tekið áður. Þá getur hann séð hvort hann hafi tekið framförum eða ekki. Um leið og umsögn á sér stað, þ.e.a.s. kennari ræðir við nemanda um hvernig honum gekk í prófinu eða veitir honum skriflega umsögn um það sem vel var gert eða um það sem betur mætti fara þá gefur það auga leið að námsmatið nýtist nemanda betur. Endurgjöf getur einnig átt sér stað án orða. Það hvernig viðmót kennara er getur gefið vísbendingu um hvort nemandi sé að standa sig eða ekki. Einnig er hægt að nota myndir, t.d. súlu- eða línurit til að sýna stöðu mála.

Það er því nokkuð ljóst að skriflegar umsagnir gefa með nákvæmari niðurstöðum og er það endurgjafarform sem nemandi á að eiga hvað best með að geta nýtt sér til að bæta sig. Það er hins vegar mikil vinna að gefa ítarlegar skriflegar umsagnir. Það þarf að vanda vel orðalag til að tryggja að nemandi mistúlki ekki það sem kennarinn er að reyna að koma frá sér, nota eins skírt orðalag og hægt er. Þegar þetta form er notað þá er ekki heldur unnt að skrá umsagnir kerfisbundið og reikna út t.d. meðalárangur. Niðurstaðan er því að best sé að nota bæði tölu- eða bókstaf en einnig umsögn. Þetta er auðvitað háð því að umsögnin sé vel unnin. Því að illa unnin umsögn getur verið verri en engin. (Karl Jeppesen 2005).

Námskeiðsmat og kenning Kirkpatrick

Er hugsað til að auka gæði námskeiðsins. Yfirleitt er það lagt fyrir í lok námskeiðs og undir nafnleynd. En einnig eru til námskeiðssímöt, en þá er metið reglulega meðan á námskeiðinu stendur hvernig gengur, hvort þátttakendur séu sáttir eða hvort einhverju þurfi að breyta o.s.frv. Það er ýmislegt sem þarf að hafa í huga þegar verið er að meta námskeið. T.d. að hverju vil ég komast með þessu mati. Er það upplýsingar um kennslu, námskeiðið, kennarann, aðferðir, aðstæður, kennslugögn, árangur, eða eitthvað annað?

Dæmi um spurningar þegar meta á t.d. kennarann: Er hann nægilega fróður um efnið til að geta kennt námskeiðið? Hefur hann nægilega kennsluþekkingu og reynslu, hefur hann vald á nægilega fjölbreyttum kennsluaðferðum þannig að allir fái aðferð við sitt hæfi? Hefur hann þá persónulegu hæfni sem til þarf, er hann góður í að vekja áhuga? Leitaðist hann við að fylgja markmiðum námskeiðsins?

Kenning Donald L. Kirkpatrick um námskeiðsmat

Samkvæmt Donald L. Kirkpatrick [1] má skoða námskeiðsmat sem röð fjögurra stiga. Hvert stig er mikilvægt og hefur áhrif á næsta stig og því skiptir það máli að fara í gegnum öll stigin og í réttri röð. Fyrsta stigið er að meta viðbrögð þátttakenda til námskeiðsins. Þetta þarf að gera fyrir hvert einasta námskeið. Leitast er við að fá jákvæð viðbrögð sem er forsendan fyrir næsta stig, sem er nám. Nám getur einungis átt sér stað ef þátttakendur hafa vilja og/eða áhuga til að tileinka sér það sem kennt er. Kirkpatrick greinir á milli þriggja tegunda náms: Breytt viðhorf þátttakenda, aukin þekking eða aukin færni. Hvaða tegund þarf að mæla fer eftir því hvaða efni er verið að kenna hverju sinni. Þriðja stig er að meta hvort hegðun þátttakenda hefur breyst í samræmi við það sem kennt var á námskeiðinu. Til þess að það geti gerst þarf fyrsta og annað stig að vera uppfyllt, þ.e. þátttakendur þurfa að hafa vilja til þess að breyta hegðun og þeir þurfa að hafa réttu viðhorfin, þekkinguna eða færnina til þess að gera það. Þeir þurfa einnig að fá hvatningu frá umhverfinu (eða að minnsta kosti viðbrögð sem vinna ekki gegn breyttu hegðuninni). Loksins þurfa þeir að fá verðlaun annað hvort í formi innri ánægju eða ytri þátta svo sem hrós eða launahækkun. Af þessu leiðir skv. Kirkpatrick að mjög mikilvægt er að kennarinn hafi vinnuumhverfi þátttakenda í huga við undirbúning námskeiðsins og hafi yfirmenn e.t.v. með í ráðum. Fjórða og síðasta stigið sem Kirkpatrick lýsir er að meta lokaútkomuna af breyttu hegðuninni. Það getur stundum verið erfitt að meta þennan þátt þar sem hann er ekki alltaf mælanlegur. Kirkpatrick leggur áherslu á að þessi fjögur stig námskeiðsmatsins eigi líka að liggja til grundvallar þegar námskeið eru búin til. En þá eru þau skoðuð í öfugri röð: Fyrst er ákveðið hver lokaútkoman þarf eða á að vera, síðan hvaða hegðun leiðir til þessarar útkomu. Þá þarf að finna út hvaða viðhorf, þekking og/eða færni er nauðsynleg fyrir slíka hegðun og loksins þarf að hanna námskeiðið þannig að þátttakendur fá löngun til þess að tileinka sér námsefnið. (Kirkpatrick 1998:Kafli 3) Hér er slóð á heimasíðu með glærum yfir kenningu Kirkpatrick, þar sem er einnig búið að bæta við 5 stiginu. Levels of Evaluation

Blossinn

Er aðferð til að fá viðbrögð frá nemendum um gang mála á námskeiði. Það má í raun kalla þessa aðferð námskeiðssímatsaðferð. Aðferðin gengur út á það að þegar um 10 mínútur eru eftir af kennslustund þá hættir kennari kennslu og biður þátttakendur um að segja sér og öðrum þátttakendum frá því hvernig þeir upplifðu kennslustundina. Það þarf að biðja nemendur um að vera stuttorða og segja eina til tvær setningar um t.d. innihald námskeiðsins, aðferðir sem notaðar hafa verið, hvernig það sjái fyrir sér að námskeiðið komi til með að nýtast o.s.frv. Hér skiptir máli að finna góða opna spurningu, sem er nægilega opin, en leiðir jafnframt að áhugaverðum og gagnlegum viðbrögðum. Eftir að hafa útskýrt vel fyrir nemendum hvað það er sem þeir eiga að gera, er þeim gefin um ein mínúta til að hugsa sig um. Þessa aðferð má nota til að meta hvers konar samverur, hún gefur fólki tækifæri til þess að láta í ljós hvernig því líður á námskeiðinu og hvernig gengur. Ef aðferð eins og þessi er notuð reglulega til þess að fá viðbrögð frá þátttakendum er mögulegt að hægt sé að koma í veg fyrir óánægju með námskeiðið. Oft er það nefnilega þannig að ótrúlega lítil atriði gata vaxið og orðið að stóru vandamáli eða miklum pirringi. Hægt er að lesa nánar um þessa aðferð á [2]

Markmið námskeiðs metin

Er eins og nafnið gefur til kynna aðferð til að meta í lok námskeiðs að hve miklu leiti þátttakendum finnst þeir hafi náð markmiðum námskeiðsins. Til að geta framkvæmt þessa aðferð eins og henni er lýst á slóðinni [3] er gott að nota spjöld. Við getum hugsað okkur aflangt spjald. Efst á spjaldið skrifum við eitt af markmiðunum með námskeiðinu. Við hugsum okkur nú að spjaldið sé í raun kvarðað frá tölunum 0 og upp í 10. Hægt að ímynda sér að þetta sé hitamælir. Þátttakendur fá úthlutað jafn mörgum sjálflímandi miðum og markmið námskeiðsins voru. Þátttakendur eru beðnir um að meta að hversu miklu leiti þeim fannst þeir hafa náð hverju markmiði námskeiðsins fyrir sig. Ef þeim fannst þeir hafa náð fullkomnu valdi á markmiðinu þá setja þeir miðan sinn efst á "hitamælinn". Ef þeim fannst þeir einungis ná helmingi af markmiðinu þá setja þeir miðann sinn á miðjuna á "hitamælinum". Þátttakendur eru beðnir um að ákveða með sjálfum sér hvar þeir ætla að setja punktana sína áður en þeir standa upp. Svo standa þeir allir upp í einu og setja miðana sína eins jafnt og kostur er. Þegar allir eru búnir að setja miðana sína á kvarðann eru þátttakendur beðnir um að túlka þessar niðurstöður.

Hvað ertu með í pokanum

Byrjum á því að sjá fyrir okkur mynd af manni með risastóran poka á bakinu. Þessi mynd fyllir upp í blað af stærðinni A4. Þessi aðferð gengur út á það að blaðinu er dreift á alla þátttakendur námskeiðsins og þeir beðnir um að skrifa í pokann atriði sem þeir hafa lært á námskeiðinu og sjái fyrir sér að þeir komi til með að nota þegar heim komi. Ýmist eru þeir síðan beðnir um að ræða þetta í kennslustofunni eða fengnir til að skila þessu nafnlausu til kennara.

Svona námskeiðsmöt eru að mér finnst mjög mikilvæg til að koma í veg fyrir að kennarar eða námskeiðshaldarar staðni. Enginn vill koma illa út úr námskeiðsmati. Í námskeiðsmatinu koma fram kostir og gallar að mati nemenda. Þegar búið er að taka saman niðurstöður úr námskeiðsmatinu er farið að skoða hvað sé hægt að gera til að bæta úr því sem þarf að bæta. Þannig ættu gæði námskeiðsins að verða meiri og betri.

Vangaveltur

Við vinnu á þessu verkefni er ég búinn að glugga í hinar ýmsu bækur, bæklinga, ritgerðir og heimasíður, hef einnig rætt þetta á vinnustaðnum mínum. Það er til mjög mikið um námsmöt og fannst mér stundum mjög erfitt að hafa yfirsýn því oft voru mismunandi orð yfir sömu hluti eða hugtök. Ég vinn ég við að kenna / leiðbeina fullorðnum fötluðum. Þar hefur mikið verið rætt um námsmöt í starfsmannahópnum. Þar er starfandi nefnd (sem ég er í) sem er að skipuleggja hvernig námsmat í skólanum geti verið. Hinar ýmsu spurningar hafa vaknað hjá þessari nefnd. Stór hluti nemenda eru fjölfatlaðir einstaklingar, sem eiga mjög erfitt með að tjá sig og oft er mjög erfitt fyrir kennarann að gera sér grein fyrir hversu mikill skilningur sé fyrir hendi. Við veltum því oft fyrir okkur, fyrir hvern erum við að gera námsmatið? Er það fyrir einstaklinginn, þannig að hann geti tekið það til greina og bætt sig? Er það fyrir aðstandendur, þannig að þeir viti hvernig gengur, hvað sé verið að vinna með og þannig að þeir geti þá nýtt sér þetta frekar með viðkomandi einstakling? Eða er þetta kannski fyrir kennarana sjálfa þannig að þeir geti byggt á þessu að ári ef að sami nemandi sækir aftur um námskeið í skólanum, eða ef það skyldi nú koma nýr kennari inn þá sér hann hvað var verið að gera? Ég er á þeirri skoðun að þetta sé fyrst og fremst fyrir nemandann. Þó svo að hann lesi kannski ekki námsmatið, þá finnst mér að það eigi að lesa fyrir hann námsmatið (eða sýna honum það á myndbandi, spila á geisladiski), finna út leið til að hann nái að taka sem mestan þátt í námsmatinu og launum erfiðisins. Ég segi að námsmatið sé fyrst og fremst ætlað nemandanum því að það er hann sem græðir á þessu þegar allt kemur til alls. Þetta nýtist nemandanum, kennaranum, fagaðilum og aðstandendum. Þeir aðilar sem lesa námsmatið nýta það væntanlega í þágu nemandans. Mjög misjafnt er hvernig kennarar hafa unnið námsmötin. Flestir skila umsögnum og setja ljósmyndir með af því sem gert var á námskeiðinu. Margir gera myndband og aðrir geisladisk. Það fer eftir fötlun hvers og eins hvernig umsögnin er unnin. Það skal tekið fram að margir af okkar nemendum geta lesið og skrifað en alls ekki allir. Við veltum því einnig fyrir okkur hvort að það sé eðlilegt að vera með umsagnir fyrir fullorðna einstaklinga sem hafa valið sér einhvern áfanga sem þeir hafa áhuga á? Er það þannig í almennri fullorðinsfræðslu að fólk fái umsögn um sig þegar það hefur lokið áfanga í íslensku eða gítarleik? Er ekki frekar að viðurkenningarskjal sé látið duga? Námsmat snýst svo mikið um viðmið. Það fer hreinlega eftir kennara hvað honum finnst að leggja eigi áherslur á og hvað honum finnist að sé viðunandi árangur, þannig að nemandi fái að halda áfram í næsta áfanga. Námskeiðsmat er einnig mjög mikilvægt í mínum skóla, en það er kannski ekki alveg eins einfalt í framkvæmd og í almennum skólum. Það er ekki sjálfgefið að nemendur geti lesið, skrifað eða greint hvað þeim finnst um kennsluna, kennarann eða námskeiðið. Hins vegar eru mínir nemendur einnig oft mjög hreinskilnir og þora að segja nákvæmlega hvað þeim finnst um mig, námskeiðið eða kennsluna. Það er gott mál, því það er nauðsynlegt að vera tilbúinn að horfa í eigin barm og frábært ef einhverjir eru tilbúnir til að segja manni af göllum eða því sem þurfi að bæta. Þannig aukast líkurnar á því að maður bæti sig í starfi og líði betur.

Theodór Karlsson

Heimildir

Armstrong, Thomas. 2001. Fjölgreindir í skólastofunni. Önnur útgáfa. Þýðing og staðfærsla Erla Kristjánsdóttir. Reykjavík. JPV útgáfa.

Donald L. Kirkpatrick. 1998. Evaluating Training Programs.

Gronlund, Norman E., Robert L. Linn 1997. Mælingar og mat í skólastarfi, 1. hluti: Mælingar- og matsferlið, tilraunaútgáfa. Þýðing og staðfærsla Ólafur J. Proppé. Kennaraháskóli Íslands.

Gronlund, Norman E. 2003. Assessment of Student Achievement, 7. útgáfa. Boston. Pearson Education

Gunnar E. Finnbogason. 2005. Glósur úr kennslustund í námsmati, 21. október. Kennaraháskóla Íslands. Glósur: Theodór Karlsson.

Ingvar Sigurgeirsson. 1998. Námsmat byggt á traustum heimildum... Sótt á þessa slóð: http://www.ismennt.is/vefir/fjarnogk/namsmatnogk/thkr/thkrist.htm (1.11.2005).

Karl Jeppesen. 2005. Glósur úr kennslustund í námsmati, 21. október. Kennaraháskóla Íslands. Glósur: Theodór Karlsson. Verkefni nemenda á námskeiðinu Fullorðinsfræðsla. Námskeiðið skiptist í sjö þemu. Nemendur fjalla á almennan hátt um þessi þemu í þessari Wikibók: