Kirkpatrick, gæðamat á námskeiðum

Fyrsta þrep Kirkpatrick´s

Aðalheiður G. Halldórsdóttir

Fyrsta skref í gæðamodeli Kirkpatricks er vissulega þýðingarmikið en hér þarf að safna upplýsingum frá þátttakendum hvernig þeim leið á námskeiðinu. Voru nemendur ánægðir með kennsluna og náði kennarinn til þeirra. Á sama tíma er mikilvægt að eyða ekki meginþorra tíma og fjármunum í fyrsta skrefið og sleppa hinum. Mikilvægt er að vanda vel til verka í tengslum við upplýsingasöfnun á fyrsta skrefinu. Hafa skýr markmið og búa til hnitmiðað mat. Nokkra þætti þarf að hafa í huga. Í fyrsta lagi að safna upplýsingum sem skipta máli eins og; ánægja nemenda með kennsluna, kennsluaðferðir og hraða námsins. Þessar niðurstöður verða síðan notaðir áfram á þriðja skrefið þegar kannað verður með breytta hegðun. Eins er hægt að snúa modelinu á haus þannig að byrjað er á fjórða skrefi og kannaðar afleiðingar námsins og endað á því fyrsta. Mögulega er hægt að vinna með fleiri skref í einu líkt og myndin hér fyrir neðan sýnir en þá eru viðbrögð og breytt hegðun skoðuð á sama tíma.

Tímasetning mats er einnig mikilvæg. Á námskeiðum getur verið gagnlegt að safna upplýsingum frá þátttakendum á miðju námskeiði og jafnvel oftar. Á þann hátt er hægt að nálgast niðurstöður um ánægju þátttakenda og betrumbæta og leiðrétta áherslur áður en námskeiðinu lýkur. Það væri hægt að vera með stutta könnun í kennslustund með nokkrum punktaspurningum og biðja nemendur að líma miða á skalla sem næði frá því að vera mjög ánægður með kennsluna og niður í mjög ósáttur við kennslu og kennsluaðferðir. Kostir við þessa aðferð er að kennari tekur stöðuna á nemendum og tækifæri til að leiðrétta eða útskýra nánar vissa þætti. Annar kostur væri að nemendur upplifa að hlustað sé á þá og skoðanir þeirra teknar til greina. Ókostur við þessa aðferð eru áhrif frá samnemendum. Ef flestir nemendur gefa námskeiðinu mjög góða dóma þá er tilhneiging að hinir geri slíkt hið sama jafnvel þótt þeir séu á annarri skoðun.

Annað þrep Kirkpatrick´s

Guðfinna Guðmundsdóttir

Þrep númer tvö í líkaninu beinist að því þegar nám hefur átt sér stað og hægt er að mæla breytingu á þátttakanda eftir að námi eða þjálfun líkur. Mælt er hversu mikið þekking/hæfni þeirra hefur aukist vegna námsins. Hér er einungis verið að meta þann lærdóm sem einstaklingurinn öðlaðist með þjálfuninni. Lærdómurinn er metinn þannig að skoðað er hvaða þekkingu þátttakendur öðluðust, hvort að hæfni þeirra hafi að einhverju leiti orðið betri og hvort að viðhorf hafi breyst. Nauðsynlegt er við upphaf námskeiðs eða þjálfunar að setja atferlismarkmið þar sem fram kemur til hvers er ætlast af þátttakendum eftir námið/þjálfunina. Það er hægt að mæla ýmis atriði allt eftir því hverju á að ná fram, eins og hvort það er ætlun að ná fram breytingum á þekkingu, hæfni, afstöðu/viðhorfi eða ná fram auknu sjálfstrausti hjá þátttakanda (valdefling) og að lokum þá skuldbindur þátttakandi sig til að nýta þekkingu sem hlaust af þjálfuninni innan skipulagsheildarinnar.

Skilgreiningin verður að vera skýr á því sem ná á fram með þjálfuninni. Það getur verið gagnlegt að mæla þessa þætti fyrir og eftir þjálfun. Hægt er að biðja nemendur að skilgreina þekkingu sína, færni og afstöðu til þess sem á að fara að læra. Bent er á að gera stutta könnun og eða taka viðtöl á meðan á þjálfun stendur. Þetta er gert til að meta áreiðanleika þjálfunarinnar, en einnig getur sá sem að námskeiðinu eða þjálfuninni stendur fengið endurgjöf um hvort hann sé á réttri leið eða ekki. Í upphafi er metin færni og þekking þátttakenda. Síðan er gott að spyrja þá aftur eftir námskeiðið / þjálfunina og enn betra er að koma síðar og sjá hvernig hefur gengið. Þegar meta á hvort nám hafi átt sér stað eru skoðuð sérstaklega þrjú atriði:

1. hvaða þekkingu öðluðust þátttakendur
2. hvort hæfni þeirra hafi aukist
3. viðhorf hafi breyst eða batnað

Ef þátttakandi hefur náð einu eða fleiri atriðum má líta svo á að hann hafi hlotið einhvern lærdóm. Kirkpatrick og Kirkpatrick (2006) benda á mikilvægi þess að meta hvort þátttakendur hljóti lærdóm af þjálfuninni vegna þess að ekki er hægt að búast við að breyting verði á frammistöðu þeirra nema að þjálfunin skili árangri.

Mikilvægt er að þátttakendur séu jákvæðir gagnvart þjálfuninni/náminu að mati Kirkpatricks því þá eru meiri líkur á að læra af henni heldur en ef þeir eru neikvæðir, því þá er hvatning til náms lítil. Ekki er hægt að alhæfa að nám hafi átt sér stað eða lærdómur hlotist af þjálfuninni þó svo að þátttakendur sýni jákvæð viðbrögð, en möguleikarnir á því eru þó meiri (Kirkpatrick og Kirkpatrick, 2006).

Þrep tvö er mjög mikilvægt í þjálfunarferlinu þó svo að lærdómur einn og sér hafi ekki fullnægjandi áhrif á hvort hegðun þátttakanda breytist eða að nám hafi átt sér stað.

Þriðja þrep Kirkpatrick´s

Nanna Andrea Jónsdóttir

Þriðja þrep Kirkpatrics heitir á íslensku Hegðun en það segir til um hvort undangengin fræðsla eða þjálfun sé að nýtast  í starfi og hvernig. Þegar starfsmaður er búinn að fara á námskeið er oft lítið vitað um hvort að sú kennsla sem hann fór í sé að skila árangri þegar komið er til baka í vinnu. Þar með er það fé sem ætlað var til verksins farið fyrir lítið og fyrirliggjandi áætlanir um ávinning hafa ekki náð fram að ganga.

Það að starfsmaður breyti hegðun sinni er ekki sjálfgefið.  Margir hafa vafalaust upplifað það að fara á námskeið, verða mjög áhugasamir um efni þess og ætlað sér að nota það í starfi. Svo þegar í vinnuna er komið byrjar daglega amstrið;  margt sem bíður og enginn tími til að taka upp nýja starfshætti. Því leggur Kirkpatrick mikla áherslu á að starfsmönnum sé auðvelduð þessi breyting. Helstu tæki til þess eru eftirfarandi eru stuðningur og aukin ábyrgð. Mikilvægt er að hugsa stuðninginn bæði fyrir og eftir námið.  Þannig má hugsa sér að starfsmenn séu undirbúnir fyrir námið með kynningu á hvað námið muni innihalda, hvað sé ætlast til að viðkomandi tileinki sér og hvernig honum er ætlað að nota það. Eftir námið skiptir markviss stuðningur, hvatning og endurgjöf miklu máli.

Ábyrgð starfsmanna er virkjuð á ýmsan hátt t.d. með því að biðja þá um að skila skýrslum um gang mála, fela einhverjum leiðsögn eða tilsögn, vera þáttakendur í hópi eða teymi og framvegis.  Þá er mikilvægt í allri eftirfylgni sem byggist á einhverskonar eftirliti að hafa það til langs tíma, því hegðun starfsfólks breytist ekki endilega strax eftir að nám hefur farið fram.  

Einn þáttur sem getur einnig haft áhrif á að starfsmaður breyti ekki hegðun sinni þrátt fyrir að nám hafi átt sér stað er að yfirmaðurinn eða fyrirtækið hafi ekki áhuga á að nota það sem lært var og styður ekki starfsmanninn í breyttri hegðun.

Ekki er óeðlilegt að hegðun starfsfólks sé undir einhverskonar mati eða eftirliti í allt að 12 mánuði eftir að náminu líkur. Áður en matið hefst eru þrjár spurningar sem gott er að spyrja sig; breyttu starfsmennirnir hegðun sinni?; geta þeir miðlað lærdómnum til annarra starfsmanna? Og er starfsmennirnir meðvitaðir um að þeir hafi breytt hegðun sinni? Einnig þarf að hafa í huga að hegðun breytist einungis ef allar aðstæður eru sem bestar.

Sú aðferð sem eru algengast að nota eftir námskeið til að mæla árangur eru 90 daga könnun en hún hefur þá vankanta að annað hvort finnst fólki of langur tími liðinn eða að það þeim er ekki svarað. Betra væri að mæla árangur með að fylgjast með eða endurskoða vinnuna.

Fjórða þrep Kirkpatrick´s

Birna Vilborg Jakobsdóttir

Þrep 4 hefur á íslensku verið kallað Afleiðingar. Hverjar eru afleiðingarnar fyrir kaupanda fræðslunnar. Eru afleiðingarnar í takt við þær væntingar sem gerðar voru til fræðslustarfsins. Hverju skilar námið til fyrirtækisins er aðalspurningin, er mælanlegur árangur af fræðslunni?

Þrep fjögur hefur oft verið talið erfiðast til mælinga og mats af þrepunum fjórum. Það er tímafrekt og kostnaðarsamt að mæla árangur fræðslustarfs í króunum og aurum. Hvaða aðferðum á að beita og hvernig á að safna gögnunum? Það þarf að mæla bæði fyrir og eftir og setja upp árangursmælikvarða sem oft þurfa að ná yfir langan tíma því það er þolinmæðisvinna að býða eftir því að árangur fræðslustarfs skili sér í kassann. Oft er það ekki fyrr en eftir ár eða jafnvel nokkur ár að árangur verður sýnilegur.

Yfirleitt er talað um fjórða þrepið sem það síðasta í röðinni en réttara væri að líta á það sem fjóðra og fyrsta þrepið því í upphafi skyldi endinn skoða. Þessi nálgun hefur verið nefnd Reverse Model – þegar módelinu er snúið við. Til að árangur náist og fræðslan skili sér og ekki sé verið að eyða tíma og peningum til einskis þá þarf að byrja á því að átta sig á því hverju fræðslan á að skila. Hvað vilja hlutaðeigandi fá út úr þessu öllu saman? Gera þarf sér grein fyrir stöðunni í upphafi og sjá fyrir sér hverju við viljum áorka. Gera stöðumat í upphafi (mælanlegt) og setja árangursmælikvarða. Stjórnendur vilja sjá árangur af fræðslunni að hún skili sér í samræmi við væntingar (ROE) þeirra og þann kostnað sem fylgdi fræðslustarfinu (ROI).

Árangursmælikvarðar sem hægt er að nota við mat á þrepi fjögur eru til dæmis;

• Starfsánægja
• Starfsmannavelta
• Ánægja viðskiptavina
• Sölutölur
• Framlegð
• Gallar í framleiðslu
• Slys

Heimildir

Kirkpatrick, D. L. & Kirkpatrick, J. D. (2006). Evaluating Training Programs: The four levels. (3. útgáfa). San-Francisco: Berrett-Koehler Publisher

Kirkpatrick, J. D og Kirkpatrick, W.K. (2016). Kirkpatrick’s Four Levels of Training Evaluation. Alexandria: ATD Press

Kirkpatrick’s four-level training evaluation model:analyzing training effetiveness. e.d. Sótt af https://www.mindtools.com/pages/article/kirkpatrick.htm

Mat á skólastarfi

Guðfinna Guðmundsdóttir

Kröfur nútímans eru að bæta árangur á öllum sviðum. Skólastarf er engin undantekning. Innleidd hafa verið í allar fræðslustofnair og skóla gæðakerfi sem gert er að meta alla starfsemi stofnanna hvað varðr innra og ytrastarf. Kennslan er metin sem og stjórnun og samskipti við aðila utan skólanna.

Gæðastjórnun snýst um að auka gæði þjónustu og framleiðslu til að hámarka árangurinn með viðskiptavininn í forgrunni. Því betur sem markmiðin eru skilgreind því auðveldara er að meta árangurinn og mæla hversu vel gengur að ná þeim. Gæðastjórnun í menntun er ekki einungis nauðsynleg heldur voru sett lög um framhaldsfræðslu frá Alþingi (2010) þar sem m.a er farið fram á að fræðsluaðilar sýni fram á með kerfisbundnum hætti mat á árangri og gæðum fræðslustarfsins. Einnig er farið fram á að fræðsluaðilar birti opinberlega upplýsingar um innra gæðamat sitt sem og áætlanir um umbætur ef þurfa þykir (Alþingi 2010). Það má líka benda á að í Aðalnámskrá grunn- og framhaldsskóla eru sett vimið um þekkingu og færni nemenda eftir aldri í námsgreinum.

Það sem þarf að gera þegar farið er í vinnu sem þess er að gera áætlun og hún þarf að vera stefnumótandi fyir þá stofnun sem á í hlut og uppfylla þau markmið sem sett hafa verið. Þessi áætlun er vörðuð leið fyrir starfsmenn og stjórnendur. Til þess að þessi áætlun verði virk sem stjórntæki er grundvallarforsenda að allir starfsmenn séu virkir í þessari vinnu og að stjórnedur leiði gerð hennar.

Árangursmælingar eru mat á árangri. Eftir að gert hefur verið gæðamat á ákveðnum þætti þjónustunnar þar sem metið eða mælt er hvernig til hefur tekist við að ná markmiðum. Þegar meta á verkefnið er því fyrst lýst, þar sem fram kemur hvað var lagt fram (e.input). Síðan er aflað upplýsinga um vinnuferlið (e.process) eða atferli (e activity) og afraksturinn(e. output) og þá er árangurinn (e.outcome) metinn (Gerður Óskarsdóttir 1999).

Þegar upplýsingar liggja fram um mat á því starfi sem unnið er við stofnunina er rýnt í gögnin og ákvarðanir teknar um breytingar aða umbætur. Á þessu stigi gefst tækifæri til að fara vel yfir stöðuna. Vera kann að útkoman sé góð fyrir stofnunina og styrkir það að verið er að vinna rétt, oft þarf þó að breyta einhverju, eða jafnvel taka eitthvað út sem ekki er að virka. Útkoman kann því að verða að ný markmið eru sett og nýjar áætlanir sem byggðar eru á útkomu matsins.

Til hvers erum við að meta fræðslu-og skólastarf

Margar ástæður eru fyrir því að fræðslustofnanir og skólar sækjast eftir gæðavottun. Eins og áður hefur komið fram eru lög um framhaldsfræðslu og þar kemur fram að fræðsluaðilum er skilt að að meta starfsemi sína. Alþjóðlegir samningar sem sumir skólar eru aðilar að gera kröfur um alþjóðlega gæðavottun samanber Tækniskólann þar sem gefin eru út skírteini sem veita alþjóðleg réttindi í skipstjór og vélstjórn. Sjá má að ástæðurnar eru af ýmsum toga. Gæðakerfin verða að vera raunhæf og lýsa raunhæfum aðgerðum. Ef svo er ekki þá er hætta á að búið sé til kerfi sem við þurfum að þjóna en þjónar okkur ekki. Ef gæðakerfið er velheppnað sjá starfsmenn sér hag í að nota það. Starfsemin verður skilvirkari og það liggur ljóst fyrir hvað á að gera, hver á að gera hvað og auðvelt er að nálgast upplýsingar. Skýrt er hvert á að leita með með hin ýmsu mál þannig að starfsmenn eiga að finna til öryggis. Álagstímar í upphafi skólaárs og prófatímar verða ekki eins krefjandi þegar skýrt er í gæðahandbók hvernig vinnuferlarnir eru og hvernig á að bregðast við og vinna verkin. Vinnan verður skilvirkari og vottun á gæðastrfi eflir gæði starfseminnar. Þannig er gæðastarf eins og gott leiðarkerfi þegar gerð hefur verið áætlun sem allir eru sáttir við við og telja að hún uppfylli þau markmið sem starfseminni er ætlað.

Námsmat og tilgangur

Leiðasagnarmat (e.Formative Assessment)

Matið á sér stað í námi og kennslu og fer fram í samstarfi kennara og nemenda. Umræður þeirra á milli og endurgjöf. Kennarinn nýtir sér þær upplýsingar sem hann fær til kennslu og þannig stuðlar hann að bættum árangri. Gagnaöflun fyrir leiðsagnarmat á sér stað í öllu ferlinu og hefur um leið áhrif á það hvernig vinnan þróast. Grundvallaratriðið er að nemandi fái lýsandi endurgjöf á vinnu sína sem hann nýtir til að bæta sig. Jafningjamat og sjálfsmat eru aðferðir sem nemandinn iðkar og það er mikilvægt að hann skilji hvers er krafist af honum. Hann verður að skilja og þekkja markmiðin sem sett eru með kennslunni. Matið miðast að því að meta síðan þekkingu hans og framfarir í náminu og nota niðurstöðurnar til að breyta og þróa kennsluhætti. Þannig sjá kennarar á námsframvindu nemanda hvernig best er að styðja þá við að þróa og bæta nám sitt. Aðaleinkenni þessa námasmats er að viðfangsefnið er brotið niður í minni einigar og varðar þennig leið nemenda að settum markmiðum. Möguleikar kennara og nemendanna sjálfra til að endurskoða og bæta ýmsa þætti námsins er fyrir hendi þar sem sífellt er verið að rýna í námsframvinduna. Leiðsagnarmat er námsmat til að læra af og er skipulagt sem hluti af náminu. Þannig tekur nemandinn sjálfur þátt í eigin námi. Leiðsagnarmat getur verið skriflegt eða munnlegt og kennarinn gefur leiðandi umsögn sem nýtist nemendum við áframhaldandi nám.

Frammistöðumat (performance assessment / authentic assessment) Frammistöðumat er mat sem fer fram samhliða náminu í þeim tilgangi að nemandinn geti nýtt sér útkomu matsins í áframhaldandi vinnu. Markmiðið er að hjálpa nemandanum að ná náms-markmiðum sínum. Allt ferlið er metið ekki eingöngu afurðin. Þetta matsform hentar vel í einstaklingmiðuðu námi og getur hjálpað einstaklinum til að setja sér markmið með náminu.

Framistöðumat er heppilegt ef upplýsingaflæðið er gagnkvæmt. Nemandi skilar verkefnum og vinnu sinni til kennarra sem metur frammistöðuna og skilar upplýsingum til nemenda aftur í formi endurgjafar. Grunnforsenda þess að matið sé heppilegt er að nemandi geti nýtt sér endurgjöfina til að halda áfram að gera vel eða að leiðrétta það sem betur má fara. Upplýsandi endurgjöf er því nauðsynleg. Til þess að áræðanleiki matsins verði sem mestur er gott að hafa matið oft og títt. Þeim mun líklegra er að frammistaðan batni.

https://www.youtube.com/watch?v=EYZJYUO47F8 Frammistöðumat fyrir grunnskólakennara.

Heimildir

Alþingi. Lög um framhaldsfræðslu (2010). 138. löggjafarþing. Sótt af: http://www.althingi.is/altext/stjt/2010.027.html

Gerður Óskarsdóttir (1999). Mat á skólastarfi – Hvað og hvernig; Fræðslumiðstöð Reykjavíkur

Aðferðir við gæðamat á námskeiðum

Símat til að fá viðbrögð

Aðalheiður Halldórsdóttir

Aðferð til að fá viðbrögð frá þátttakendum á stuttu námskeiði

Þessi aðferð eru opnar spurningar sem geta verið mikilvægar til að skapa umræður um innihald námskeiðs og fá viðbrögð frá þátttakendum meðan á námskeiði stendur. Hér mætti spyrja þátttakendur í upphafi dags tvö hvernig þau upplifi námsefnið og kennsluna. Þau beðin um að vera stuttorð en segja frjálslega til um innihald námskeiðsins, námsefnið og hvort þau hafi lært eitthvað af náminu. Ekki er ólíklegt að það verði persónubundið hvað hver og einn hefur fundið mikilvægt eftir hvern námskeiðsdag. Fyrsta skref Kirkpatricks eru viðbrögð og talin mikilvæg til að safna upplýsingum um hvernig til hafi tekist. Hér er haft að leiðarljósi að safna upplýsingum sem skipta máli eða hvað hver og einn nemandi tengir persónulega við námsefnið. Tímasetningin í upphafi dags er mikilvæg og fær alla þátttakendur til að rifja upp hvað var kennt daginn áður. Beðið væri um að fólk nefni minnst eitt til þrjú atriði sem þau tengja persónulega við námsefnið. Aðferðafræðin Leiðbeinandi skrifar á töflu spurningar til þáttakenda. Nemendur fá 5 mínútur til að hugsa sig um og síðan er gengið á milli og þeir beðnir að segja frá sinni upplifun af námskeiðinu. Passa samt að enginn sé þvingaður til að tjá sig. Mikilvægt að finna góðar spurningar sem eru opnar og veita gagnleg og áhugaverð viðbrögð. Tíminn sem færi í þessar umræður væri um 30-40 mínutur. Passa þarf að enginn fari að halda ræðu heldur séu svör stutt og hnitmiðuð. Leiðbeinandi hlustar og þakkar fyrir góð viðbrögð. Útskýrir ekkert eða ver sig heldur hlustar og tekur sem endurgjöf. Leiðbeinandi punktar hjá sér atriði sem koma á óvart en svarar ekki öðru en þakklæti til nemenda fyrir að deila upplifun sinni. Þegar allir hafa svarað spurningum eru tekin saman helstu atriðin sem komu upp og hvaða merkingu megi leggja í það. Leiðbeinandi fær þarna gott tækifæri til að taka ,,púlsinn“ hvernig nemendur séu að móttaka námsefnið og jafnvel leiðrétta eða útskýra nánar vissa þætti. Varast að afsaka sig eða snúast til varnar ef viðbrögðin snúa að kennslunni. Mögulegt væri einnig að skrá niðurstöður á hluta töflu og hafa sýnilegt. Dæmi um spurningar sem hægt væri að leggja fyrir þátttakendur:

• Hvað lærðir ú helst á námsekiðinu í gær?
• Lærðir þú eitthvað nýtt um þig sjálfa/sjálfan á námskeiðinu?
• Hvað mætti gera öðruvísi eða betur að þínu mati?

Kostir við þessa aðferð

Mikilvæg endurgjöf fyrir leiðbeinendur er hvaða hluta námsefnis nemendur eru að tengja best við. Með símati gefst gott tækifæri til að teygja kennsluna í nýjar áttir og fara ótroðnar slóðir en það krefst líka að leiðbeinandi sé mjög hæfur og faglega fær. Nemendur upplifa að það sé hlustað á þá og tekið tillit til þeirra skoðana. Með símati er hægt að grípa strax til aðgerða og koma í veg fyrir að óánægja byggist upp meðal nemenda. Varnarorð Varast ber að þvinga nokkurn til að tjá sig. Eins getur verið vandasamt að losna við áhrif af því sem fyrstu þátttakendur nefna og getur haft áhrif á næsta mann. Þátttakendur eru misjafnir og með ólíkar skoðanir. Nemendur hugsanlega ósammála hvað er gott og hvað er slæmt. Eins gæti reynst erfitt að skapa nýja stefnu á miðju námskeiði. Erfitt að gera öllum til hæfis. Í þeirri aðstöðu reynir mikið á leiðbeinandann. Varast að vera með staðlaðar spurningar heldur spyrja um það sem er mikilvægt fyrir hvert námskeið.

Heimildir

Hróbjartur Árnason (2001). Aðferðir fullorðinsfræðslunnar- „Blossinn – aðferðir til að fá viðbrögð frá nemendum.

Hróbjartur Árnason og Stig Skovbo.(e.d) Training need assessmen. Handbók unnin í tengslum við NordPlus verkefni.

Stutt mat á fyrirlestri eða örnámskeiði

Stuttar og hnitmiðaðar spurningar til að meta hvernig fyrirlestur eða örnámskeið gekk.

• Kennari:
• Skóli:
• Nafn námskeiðs:
• Dagsetning:

Skráðu hér viðbrögð þín við námskeiðinu:

• Hvað lærðir þú helst?
• Hvað fannst þér gott?
• Hvað mætti vera öðruvísi?

Mat með punktaaðferð

Dagný Sveinbjörnsdóttir

Punktaaðferð til að meta hvort markmiðum hefur verið náð eða fá fram umræður um tiltekið efni

Aðferð sem hægt er að nota til þess að varpa ljósi á tiltekið efni, hvetja til umræðu, hjálpa hópnum að komast að niðurstöðu eða sem námskeiðsmat. Aðferðina er bæði hægt að nota á meðan námskeiðið stendur yfir og þá til þess að skerpa á ákveðnum þáttum og í lok námskeiðs til þess að meta að hve miklu leyti þátttakendum finnst að þeir hafi náð markmiðum námskeiðsins. Aðferðin getur tekið 10-15 mínútur í framkvæmd (eða lengur ef miklar umræður verða) og hentar því e.t.v. ekki á mjög stuttum námskeiðum.

Aðferðin er eftirfarandi:

1. Kennari skrifar spurningu um viðfangsefni eða markmið á kort sem fest er á vegg eða töflu. Aðeins fer ein spurning á hvert kort en kortin geta verið eins mörg og hentar hverju sinni. Passa þarf að spurningin sé einföld, auðskiljanleg og auðvelt að svara henni.
2. Fyrir neðan hvert kort er settur upp renningur, nokkurs konar hitamælir. Fínt er að nota broskarla til þess að tákna skalann, broskarl efst, hlutlaus í miðju og fýlukarl neðst.
3. Hver þátttakendi fær límmiða, jafn marga og spurningarnar eru.
4. Kennari útskýrir spurningarnar og tilgang þeirra vel fyrir nemendunum og biður þá svo að ákveða hvar þeir ætla að setja sína punkta.
5. Nemendur eru beðnir að setja punktana á þann stað á hverjum renningi sem passar best við þeirra svar – allir nemendur eiga að gera þetta í einu. Kennarinn lítur undan eða fer afsíðis á meðan nemendurnir setja punktana á sinn stað.
6. sett atriðiÞegar allir hafa staðsett sín svör notar kennarinn útkomuna sem grunn í umræður, spyr nemendur hvernig þeir vilji túlka það sem fram kemur á „hitamælunum“, hvaða merkingu megi leggja í útkomuna og jafnvel hvernig eigi að bregðast við.
7. Ef þarf að skrásetja niðurstöðurnar er best að gera það með ljósmynd.

Hægt er að útfæra „skalann“ á fleiri en einn hátt, lóðrétt eins og á ljósmyndinni hér fyrir ofan, lágrétt, eða tvívítt. Einnig er hægt að nota eitthvað annað en broskarla, t.d. prósentur þar sem 0% er á öðrum endanum og 100% á hinum.

Varnaðarorð: Mikilvægt er að hafa í huga að það getur verið skoðanamyndandi að sjá hvað samnemendur eru að gera þannig að það er viss hætta á að nemendur sem eru óöruggir með eigin skoðanir fylgi „hópnum“ jafnvel þótt þeir séu á annarri skoðun.

Heimildir

Hróbjartur Árnason. (2001). Aðferðir fullorðinsfræðslunnar - Markmið námskeiðs metin. Endursagt úr: Jost Reischmann, Evaluation von Bildungsprozessen Teil 1, Studienbrief Erwachsenenbildung, ZFUW Kaiserslautern 1992.

Hróbjartur Árnason og Stig Skovbo. (e.d.) Training Need Assessment. Handbók unnin í tengslum við NordPlus verkefni.

Rafræn skoðanakönnun með farsímum

Eyjólfur Sturlaugsson

KOSTIR:

Það fylgja því ýmsir kostir að nota rafræna skoðanakannanir í stað pappírs. Þeir helstu eru:

• Minni sóun á pappír
• Minni vinna við umsýslu
• Niðurstaðan er strax ljós og umræðuhæf

Bæði er hægt að nota kannanir til þess að meta upplifun (1.þrep Kirkpatriks) og til að meta eða rifja upp kunnáttu (2.þrep Kirkpatriks).

Ef um lengri námskeið er að ræða er hægt að sjá fyrir sér að gera slíka könnun oftar en einu sinni.

ÞAÐ SEM ÞARF:

• Fræðsluaðili þarf netfang nemenda.
• Fræðsluaðili þarf hugbúnað til verksins.
• Fræðsluaðili þarf námskeiðshóp með ekki færri en 10 nemendum.

AÐFERÐAFRÆÐI:

Aðferðafræðin við notkun á GSM símum við mat á 1. eða 2. þrepi Kirkpatriks fer augljóslega nokkuð eftir lengd og eðli námsins. Engu að síður er ákveðið verklag sem mæla má með fyrir skoðanakönnun á þrepi 1 hjá Kirkpatrik.

• Við skráningu á námskeið er þess gætt að netfang nemandans fylgi alltaf.
• Í upphafi náms þarf að vera búið að semja og útbúa þá könnun eða kannanir sem nota á.
• Í upphafi námsins kynnir leiðbeinandi sér könnunina og lætur nemendur vita að GSM könnun fari fram að loknu námi.
• Fræðsluaðili útbýr tölvupóst til nemenda með slóð á könnunina.
• Í næstsíðustu kennslustundinni er tilkynnir leiðbeinandi að könnun verði send út í tölvupósti fljótlega og hvetur hann nemendur til að svara henni.
• Fyrir síðustu kennslustundina er könnunin send út af fræðsluaðila.
• Í síðustu kennslustund gefur leiðbeinandi öllum smátíma (5 mín) til að svara könnunni í símum sínum.
• Í síðustu kennslustund er niðurstaðan sýnd í skjávarpa og leiðbeinandi tekur niður minnispunkta úr umræðunum fyrir sig og fræðsluaðilann.

Ath. í einhverjum tilvikum er fræðsluaðili sá sami og sá sem leiðbeinir.

DÆMI:

Á neðangreindri slóð er hægt að sjá dæmi um skoðanakönnun sem notuð er í íslensku I fyrir útlendinga. Hún er á ensku.

Notaður er hugbúnaðurinn Forms sem er eitt af forritum Office 365 og fylgir hann því með ókeypis fyrir alla sem hafa aðgang að þeim hugbúnaðarvöndli. Hugbúnaðurinn er sérlega þægilegur og auðveldur í notkun.

Slóð á könnun

Mat á starfsmannaveltu - í tengslum við fræðslu í fyrirtæki

Starfsmannavelta er fyrirtækjum gríðarlega kostnaðarsöm. Með því að styðja við starfsfólk sitt og veita því nauðsynlega fræðslu og þjálfun má draga úr starfsmannaveltu og spara þannig mikinn kostnað. Fræðsla er einn af þeim þáttum sem spila inn í starfsmannaveltuna en auðvitað eru fleiri þættir sem hafa þar áhrif.

Texti raðar	Fjöldi starfsmanna	Fjöldi starfsmanna sem hættir	Fjöldi nýráðinna starfsmanna
Mánuður 1				Mæla við upphaf fræðslu
Mánuður 2
Mánuður 3
Mánuður 4
Mánuður 5
Mánuður 6				Mæla 6 mánuðum eftir að fræðsla fór fram
Mánuður 7
Mánuður 8
Mánuður 9
Mánuður 10
Mánuður 11
Mánuður 12
Mánuður 13				Mæla 12 mánuðum eftir að fræðsla fór fram

Gott er að fylgjast með starfsmannaveltunni í hverjum mánuði en til þess að hægt sé að árangursmæla hvaða áhrif fræðslan sem fram hefur farið hefur á starfsmannaveltuna þá er nauðsynlegt að mæla í upphafi fyrir fræðslu, svo 6 mánuðum eftir að fræðsla hefur farið fram og svo 12 mánuðum eftir að fræðsla hefur farið fram.

Starfsmannaveltan er svo reiknuð út sem prósentuhlutfall eftir formúlunni hér að neðan.

Mat með talmottum

Steinunn Guðný Ágústsdóttir

Ekki geta allir nemendur tjáð sig með hefðbundnum leiðum líkt og spurningalistum eða orðum og má þá notast við svokallaðar talmottur. Aðferð þessi hentar vel á námskeiðum fyrir mikið fatlað fólk sem þarf sjónrænt skipulag í formi mynda. Best er ef skipulagið er alltaf eins. Ef einhver breyting er á uppbyggingu námskeiðsins á tímanum er hepplegt þó að upphaf og endir helst að vera sá sami út námskeiðið.

Sem dæmi gæti námskeið verið svona uppbyggt:

Heilast – spila lag á gítar – hlusta á fræðslu - hlusta á tónlist - semja tónlist á iPad - kveðja

Til verksins þarf:

Talmottu - Talmottur geta verið allskonar best er þó að finna mottu sem er ágætlega stór og límist við aðra hvora hlið á frönskum rennilás t.d. Þunnar útidyramottur úr IKEA.

Matsspjöld - Eitt spjald sem táknar leiðinlegt

Machine generated alternative text:

og annað sem táknar skemmtilegt

Einnig má bæta við spjaldi í miðjuna sem er ekki viss eða allt í lagi

Machine generated alternative text:

...en það fer þó eftir nemanda.

Dagskrárspjöld - Spjöld heppilegast með myndum, sem tákna hvern dagskrálið í skipulagi námskeiðsins t.d. með nafni dagskráliðsins undir.

Borð - Til þess að leggja mottuna á

Kennara - skýrir sig sjálft

Nemanda - Best er ef nemandi getur haft með sér aðstoðarmann sem þekkir hann vel til að túlka ef vafi leikur á svari.

(val)upptökutæki/myndavél - til þess að skjalfesta matið

Svona gerir þú....

Kennari situr fyrir framan nemanda og nær góðu augnsambandi við hann. Mikilvægt er að nemanda líði vel og sé í kennsluumhverfinu sem hann þekkir.

Kennari leggur mottuna á borðið og útskýrir matið fyrir nemandanum.

Kennari setur skemmtilega spjaldið efst á hægri hlið mottunar og leiðinlegt efst á vinstri hlið. Því næst dregur kennari upp fyrsta dagskrárspjaldið og heldur því beint fyrir framan nemandan. Hann heldur uppi dagskrárspjaldinu með annarri hendinni beint fyrir framan nemandan. Hann spyr "fannst þér skemmtilegt eða leiðinlegt að …"inntak dagskrárspjaldsins"…" þegar kennari segir skemmtilegt slær hann með hinni hendinni á það matsspjald sem hann nefnir. Hlutverk þess að slá á spjaldið er til þess að nota aðra örvun en eingöngu tal þar sem ekki hentar talað mál öllum. Mikilvægt er að nota einhverskonar örvun aðra en eingöngu spurninguna og breytilegt getur verið eftir nemanda hvort það se að slá á matsspjöldin eða lyfta þeim fyrir framan nemanda

Kennari passar sig að fylgjast vel með svipbrigðum nemanda á meðan matinu stendur. Sumir nemendur hafa ekki fulla stjórn á hreyfingum sínum og því þarf kennari að fylgjast með svipbrigðum. Einnig getur reynst gagnlegt ef nemandi tekur með sér aðstoðarmann sem getur aðstoðað að túlka skoðun nemandans.

Talmottan getur í lok matsins litið svona út:

Machine generated alternative text:

Önnur tilbrigði:

Sumir nemendur henntar að finna a eigin skinni frekar en að hlusta á töluð fyrirmæli, fyrir þessa nemendur tekur kennari í hönd nemanda og slær í þau matsspjöld sem hann er að ræða hverju sinni. Dæmi:

"Þegar þú ert í iPad að búa til tónlist, finnst þér það skemmtilegt *slær í skemmtilega spjaldið með hendi nemanda* eða leiðinlegt *slær með með hendi nemanda á leiðinlega spjaldið*"

Nemandi sem hefur skerta sjón: Í stað matspjalda er notast við hendi eða kinnar nemanda í stað þess að liggja á ákveðnum stað á talmottunni. Dæmi: "Þegar þú ert í iPad að búa til tónlist, finnst þér það skemmtilegt *stríkur dagskrárspjaldinu við hægri vanga/hendi nemanda* eða leiðinlegt *strýkur dagskrár spjaldinu við vinstri vanga/hendi nemanda*"

Til eru nemendur sem hentar best að tjá sig með augnhreyfingum. Fyrir þessa nemendur passar best að lyfta dagskrárspjaldi fyrir framan og færa til hvorrar hliðar. Dæmi: Lyftir spjaldinu beint fyrir framan nemanda og spyrð "Þegar þú ert í iPad að búa til tónlist, finnst þér það skemmtilegt *færir dagskrárspjald langt til hægri* eða leiðinlegt *færir dagskrárspjald langt til vinstri*"

Mikilvægt er að kennari túlki svar nemanda rétt. Oft er gott að endurtaka svar nemanda. Dæmi: Nemandi hefur horft til vinstri."ER það rétt skilið hjá mér að þér fannst leiðinlegt að búa til tónlist í iPad" Oft má túlk hvort rétt svar hefur fengist út frá viðbrögðum nemandans.

Mikilvægt er að huga vel að hvaða nemanda er verið að meta hverju sinni. T.d. getur hentað sumum nemendum að sitja við hlið þeirra, öðrum að sitja beint fyrir framan. Mikilvægt er þó að gera greinamun á því hvort nemandin er gjarn á að búa til munstur en það á stundum við t.d. með einhverfa nemendur. Þá er best að taka fyrir einn dagskrá lið í einu. Smella mynd af svarinu og fjarlægja svo spjaldið. Annars hættir nemendum til þess að vilja búa til mynstur frekar en setja spjaldið á þann stað sem þeim finnst það eiga að vera.

Delphi-módellið - mat með tvöfaldri endurgjöf

Ragnheiður Pétursdóttir Áætlaður tími 30-60 mínútur.

Aðferðarfræðin byggir á skriflegri könnun sem er dregin saman í umræðum með þátttakendum. Kosturinn við Delphi-módellið er að upplýsingarnar sem safnast endurspegla samtímis breidd (hversu margir meina hvað?), dýpt (afhverju hugsa þeir svona) og hvernig geta vandmál sem koma upp á borðið verið leyst?

Þátttakendur á námskeiðinu setjast þannig að allir geti séð hvern annan. Kennarinn upplýsir um þemað og hvernig eigi að vinna matið. Útfærsla

• Allir (þátttakendur og kennari) fá hver sitt matsblað og fylla út tvö góð atriði og tvö atriði sem betur mættu fara varðandi það sem metið er.
• Þegar allir hafa fyllt út í vinstri dálkinn eru matsblöðin send á milli þátttakenda.
• Hér eiga þátttakendur velta því fyrir sér hvort þeir eru sammála staðhæfningunum og merkja við í hægri dálkinn.
• Þegar matsblöðin hafa farið allan hringinn og allir hafa fengið sitt matsblað aftur, telur hver og einn saman „stigin“ fyrir hverja staðhæfingu.
• Ef þátttakendur eru fleiri en 14-16 er upplagt að mynda 2 hópa (eða fleiri, fer eftir fjölda) til að spara tíma.

2 atriði sem ég er ánægður með á námskeiðinu	merktu við ef þú ert sammála
x
x
x
2 atriði sem ég sakna/sem hefði mátt fara betur yfir.	merktu við ef þú ert sammála
x
x

Samantekt á niðurstöðum

• Byrjið með jákvæðu staðhæfingarnar.
• Ef þátttakendur eru 16 á námskeiðinu, spyrðu: Hver var með staðhæfingu þar sem 15 merktu við?
• Staðhæfingin er skrifuð á töfluna og rædd. Þegar ekki eru fleiri með 15 merkingar er haldið áfram með 14 - 13 - 12 og svo framvegis.
• Stoppaðu á góðum tímapunkti. Ekki er nauðsynlegt að nefna allar staðhæfingarnar.
• Spurðu þar á eftir hverjir voru með 0 - 1 - 2 merkingar við sína staðhæfingu. Ræðið af hverju ekki voru fleiri merkingar við þessar staðhæfingar.
• Ljúktu umræðunni með því að spyrja hvort einhver hafi verið með staðhæfingu sem ekki er komin fram og væri upplögð að taka í sameiginlegum umræðum
• Endurtaktu ferlið með staðhæfingar um hvað betur mætti fara.

Rædd er þau atriði sem þátttakendur er sammála og ósammála um. Þess vegna er mikilvægt að umræðurnar séu opnar og endurspegli vilja til að greina vanda og lausnir á þeim. Þátttakendur ættu að tileinka sér að hlusta og virða skoðanir hvers annars. Markmiðið með matinu er að veita nýa sýn á þemanu og komast að samkomulagi um úrlausnir.

Ef umræðurnar verða harðorðar er ógjörningur að ná samkomulagi sem allir geta sætt sig við. Kennarinn er ábyrgur fyrir því að umræðan sé frí og opinn og þarf samtímis að passa upp á að allir fái orðið sem og að fjallað sé um aðalatriðin.

Upplýsingarnar sem safnast gefa bæði yfirsýn yfir skoðanir þátttakenda og og hversu mikill stuðningur er við einstaka þætti. Gagnasöfnunin skýrir hvað það er sem þátttakendur telji mikilvægt og að hversu miklu leyti það eigi við um allan hópinn. Hægt er að safna gögnunum saman og nota upplýsingarnar í mati á námskeiðinu. Þær jákvæðu staðhæfingar þar sem helmingur hópsins er sammála eru þeir þættir sem ætti að hafa í huga á komandi námskeiðum. Af hverju er einungis helmingurinn af hópnum sammála staðhæfingunum?

Heimlildir

Chritiansen, M & Rosenkvist, G. (2008) Voksen undervisning. 2. Útgáfa. København: Hans Reitzels Forlag

Undervisningsministeriet. (2010) Vejledning om målstyring og evaluering i praksis.